Koordinátor digitálního wellbeingu

Role koordinátora digitálního wellbeingu (nebo wellbeingu a digitálního wellbeingu) není nyní zakotvená v seznamu specializovaných pozic, což s sebou přináší pro školy dva důležité pozitivní momenty – není spojená s žádnou úřednickou zátěží, což je něco, co řadu škol a specializovaných pozic v nich svazuje, a současně nevyžaduje ani specializační studium, takže je možné tuto roli do značné míry přizpůsobit potřebám konkrétní školy. V nynějším pojetí tak dává řediteli určitý nástroj koncepčního řízení určitého tématu, ale současně ho nesvazuje s formálními požadavky.

Cílem tohoto článku je pomoci ředitelům a koordinátorům digitálního wellbeingu získat základní přehled o problematice, ale nevylučuje specifické postupy jednotlivých škol dle potřeb žáků a žákyň, vyučujících a dalších aktérů vzdělávání.

Pozice koordinátora digitálního wellbeingu

Nabízet možné přístupy k systematizaci pozice koordinátora je v současné době složité, ale přesto si dovolíme několik možných bodů, které mohou být – především v začátcích nastavování této pozice – užitečné. Je na zvážení ředitele školy, zda bude koordinátorem například vyučující, který se tématu sám věnuje, nebo zda ho spojí s pozicí koordinátora ICT nebo s pozicemi ve ŠPP. Některé aspekty práce, jako jsou preventivní programy, práce se závislostním chováním atp., mohou být součástí práce metodika prevence.

Vždy záleží na personálním obsazení školy, její struktuře, zkušenosti a sociálním kontextu, ale také třeba na podobě ŠVP a především na zadání ředitele školy (zřizovatele) ohledně očekávaného rozsahu práce.

Z výše uvedeného vyplývá, že pro určité nastavení škol může být výhodné či vhodné pozici spojit nikoli s konkrétní osobou, ale třeba s týmem nebo pracovní skupinou, podobně jako v případě implementace a využívání AI.

Přístupy

Možností, jak přistupovat ke koordinaci digitálního wellbeingu, ukáže praxe postupně mnoho. Přesto vnímáme jako užitečné na tomto místě formulovat některá východiska či koncepty, které je vhodné vzít v úvahu:

1. Systematický přístup je pro mnoho činností zásadní, protože klíčové aspekty nesouvisí často s individuálním rozhodnutím jednotlivců, ale s nastavením celé školy a jejích procesů.

2. Kvalita je důležitější než kvantita, není třeba hned začít všechno. Respektovat je třeba konkrétní podmínky školy, kapacity vyučujících i dalších aktérů vzdělávání. Často stačí začít s několika drobnostmi a nepřetížit školu hned od začátku.

3. Umělá inteligence a přístup k ní může být jedním z důležitých katalyzátorů diskuze. Lze ji využít k mnoha užitečným věcem, ale současně může vést ke zcela nevhodným návykům, interakcím nebo srovnávání se. Nastavení práce s AI ve škole není otázkou řešení typu „buď, anebo“, ale hledáním vhodných přístupů a vyvažování. Jde současně o příklad vysoce proměnlivé technologie, kterou musíme neustále vyhodnocovat.

4. Partnerský a participativní přístup je zcela zásadní. Digitální wellbeing vyžaduje vztah k systému, ale nemůže fungovat na základě mocenského rozhodnutí. Vést diskuze a workshopy, reflektovat potřeby co nejširší skupiny aktérů, zprostředkovávat dialog – to vše umožňuje budovat demokratické a otevřené prostředí schopné reagovat na výzvy dneška.

5. Digitální wellbeing je téma specifické tím, že se nachází v prostředí, které se neustále mění, a tak v něm univerzální přístupy fungují jen velice omezeně. Klíčová dovednost je adaptabilita. 6. Evropský rámec digitálních kompetencí (DigComp 3.0) popisuje digitální wellbeing jako jednu z digitálních kompetencí. Právě integrální rozvoj digitálních kompetencí je součástí přístupu k tématu, který je edukačně smysluplný. Rámec znovu provazuje téma s AI.

Čtyři základní oblasti práce koordinátora

Práci koordinátora digitálního wellbeingu je možné vidět ve čtyřech základních oblastech, které vycházejí z výše zmíněné sady opatření na podporu digitálního wellbeingu ve škole. Současně je třeba zdůraznit, že každá škola si může oblasti práce koordinátora upravit a nastavit dle svých specifických podmínek sama.

1. Tvorba strategie a pravidel: Digitální wellbeing není izolovaným atomickým fenoménem, ale pokud ho chce škola skutečně systematicky rozvíjet, je nezbytné k tomu mít plán, jednotlivé činnosti koordinovat a provazovat. Zde se nabízí těsná spolupráce s koordinátorem ICT, především při stanovování používaných aplikací a nástrojů, nebo s vedením školy při nastavení pravidel práce s informačními nástroji, dodržování pracovní doby atp. Dokázat téma dostat do vizí a hodnot školy může být klíčové pro efektivní provádění vybraných změn a přístupů. Například nastavování mediačních pravidel pro práci s mobilními zařízeními očekává na jedné straně participativní diskuzi se všemi aktéry a společné hledání přístupů, na straně druhé následnou formulaci do pravidel, která se mohou otisknout ve školním řádu, školním vzdělávacím programu nebo v metodických doporučeních.

2. Podpora pedagogů a zaměstnanců školy: Digitální wellbeing studujících a vyučujících je vzájemně propojený. Vyučující mohou předávat své zkušenosti a prožitky žákům a žákyním jen tehdy, když budou schopni pracovat se svým digitálním wellbeingem a současně dostanou dobrou metodickou podporu ohledně didaktických metod. Jako efektivní se ukazují sebezkušenostní a reflektující přístupy, sdílení, kreativní přístupy atp. Naopak málo funkční jsou různá striktní doporučení nebo postupy vypracované od druhých.

3. Rozvoj žáků a prevence rizik: Koordinátor digitálního wellbeingu může sám aktivně participovat na vzdělávání žáků v oblasti digitálního wellbeingu (viz výše). Současně do této oblasti spadá také otázka prevence a intervence v oblasti závislostního či patologického chování. V kontextu RVP je nezbytné zdůraznit význam systematického rozvoje digitálních kompetencí žáků a žákyň a vnímání digitálního wellbeingu v kontextu wellbeingu celkového.

4. Spolupráce s rodiči a komunitou: V prostoru školy se nachází mnoho dalších aktérů, které může koordinátor digitálního wellbeingu podpořit; může jít o práci s rodiči (těsná vazba na sociální postavení rodiny žáků a žákyň), ale také o reflexi témat s širší komunitou školy, zvláště v menších obcích mohou být školy místy, která toto téma budou otevírat a fungovat jako klíčový aktér rozvoje zdravého využívání digitálních technologií v obci.

Různé školy, různé scénáře

Digitální wellbeing představuje téma, které bude nesporně hýbat nejen českým, ale i evropským vzdělávacím prostředím. Škola není jediným aktérem zodpovědným za jeho dosahování, ale současně musíme říci, že představuje instituci do jisté míry zásadní. Současně si uvědomujeme, že přístup „škola to zařídí“ není možné uplatnit vždy a všude. Kurikulum i kapacity škol jsou dlouhodobě přetížené.

Proto je možné říci, že různé školy mohou volit různé strategie a z katalogu opatření si vybírat ta, která pro ně budou v různých fázích dostupná. Modelově například:

• Začínající škola: pojmenování problému, zmapování situace ve škole, společná diskuze s učiteli na pedagogické poradě, uspořádání prvních akcí.

• Středně pokročilí: systematický přístup, ustanovený koordinátor, postupné vzdělávání pedagogů, pravidelné vzdělávací aktivity pro žáky a žákyně.

• Vysoce pokročilá škola: digitální wellbeing je součástí hodnot a vizí školy a propisuje se do vzdělávání napříč třídami a předměty, koordinátor je pozice participující na širším vedení školy, učitelé jsou systematicky vzděláváni, škola má nastavená pravidla využívání ICT nástrojů, široce se uplatňují participativní a demokratické přístupy k moderaci jednotlivých technologií a služeb ve škole.

Je zřejmé, že jde o proces, který má svůj vývoj, a jeho facilitace ve školním prostředí může být někdy náročná. Je nezbytné zvažovat jeho implementaci v kontextu celkového wellbeingu i v rámci možností dané instituce. Ještě jednou bychom rádi zdůraznili, že kvalita je důležitější než kvantita, že jde o proces, ve kterém se sama škola stává učící se

institucí, která musí jednotlivé kroky neustále reflektovat a přehodnocovat. Možná i v tom se ale může stát inspirací pro své okolí.

Digitální wellbeing je součástí budování zdravého a smysluplného využívání digitálních technologií, abychom dokázali dosahovat svých cílů. Jeho rozvoj a podpora je součástí vytváření odolné společnosti schopné reagovat na změny a krize. To jsou hodnoty, se kterými bychom měli pozici koordinátora digitálního wellbeingu spojovat.

Příliš mnoho koordinátorů?

Uvědomujeme si, že řada systémových doporučení v oblasti vzdělávání i prevence dnes směřuje k ustanovování nejrůznějších „koordinátorů“ na úrovni školy – ať už jde o koordinátora ICT, metodika prevence, koordinátora ŠVP, environmentální výchovy, inkluze, či dalších průřezových témat. Naším cílem však není, aby se školy v nových rolích a očekáváních ztratily nebo byly zahlceny dalšími formálními požadavky. Naopak považujeme za důležité, aby školy k tématu přistupovaly s rozvahou, po svém, v souladu se svým kontextem a kapacitami a nenechaly se rozhodit tlakem na rychlá a univerzální řešení.

Jako funkční se přitom může ukazovat přístup, kdy se jednotlivé koordinátorské role nebudují odděleně, ale naopak se smysluplně propojují – například ve spojitosti mezi koordinátorem ICT, digitálního wellbeingu, celkového wellbeingu a prevence rizikového chování. Takové propojení umožňuje vnímat technologie nejen jako technickou nebo didaktickou otázku, ale také jako součást širší péče o duševní zdraví, vztahy a klima školy. Zároveň dává školám větší flexibilitu: role může být sdílená, kumulovaná nebo realizovaná týmově, bez nutnosti vytvářet nové formální pozice.

Zároveň zdůrazňujeme, že digitální wellbeing nelze oddělovat od wellbeingu celkového. Oba jsou úzce provázané a vzájemně se ovlivňují. Právě proto dává smysl, aby koordinátor ve škole – ať už jako role jednotlivce, týmu či sdílené odpovědnosti – vnímal a rozvíjel wellbeing komplexně, nikoli izolovaně pouze v digitální oblasti.